Anmeldelse: ”Socialkonstruktionisme og uddannelse”

Dannelse af viden i dialog og relationer

Der er udkommet en lille sjov bog om socialkonstruktionisme og uddannelse. Skrevet af Kenneth Gergen og vores hjemlige Karsten Mellon i fællesskab. En bog som dels har en fremragende introduktion til social konstruktion af fællesskaber og til hvad social konstruktion nu er for noget i virkeligheden – hvis ”virkeligheden” da findes sådan socialkonstruktivistisk set. Derudover fremlægger bogen i sin anden del, gennem en række kapitler, et socialkonstruktionistisk syn på, hvorfor det giver god mening at se på uddannelse som relationelle processer.

Baggrunden for bogens tese og dermed for dette skift i blik på, hvordan uddannelse er eller bør være rammesat, er et ønske hos forfatterne om at opfange og fortolke skiftet fra et traditionelt individualistisk syn på mennesket og dets evne til selvstændig tænkning og udøvelse af dømmekraft til en mere fællesmenneskelig forståelse af, hvordan viden og fornuft udfolder sig i relationer (s. 96 ff). Det relationelle perspektiv ser de udfolde sig i den arbejdsmæssige praksis gennem det øgede fokus i dag på samarbejde, teamudvikling, netværk, samskabende processer og forhandlinger om opgavers udførelse. Og de ser det udfolde sig indenfor uddannelsesverdenen, i den voksende internationalisering og kompleksitet i såvel uddannelser som i forskningssamarbejder.

I en række kapitler udfoldes herefter en række aspekter i forhold til uddannelse: uddannelse som konstruktion af viden, pædagogik indenfor praksisbaseret viden, viden som en social konstruktion og den sociale konstruktion af viden og endelig uddannelsespolitik og pædagogisk praksis. Kapitlerne er bygget op i en dialogisk form inspireret af Gergens grundtanke om, at det er gennem dialog og dermed gennem det relationelle, at viden bliver til. Sammen med sin kone Mary Gergen har Kenneth Gergen gennem efterhånden en menneskealder eksperimenteret med undervisning og vidensproduktion gennem samtaler. Samtaler som et redskab til at udnytte den viden man allerede har, og samtaler til at lære og erfare betydningen af det som andre siger og lærer igennem (s.106).

Der gøres i bogen en del ud af at rammesætte, hvad dialog er sat overfor kritik. Her insisterer forfatterne på, at det er gennem dialog, det er muligt at få et ”passende udbytte” af hinanden i ordets bedste forstand og på, at kritik er negativt og fastlåsende og hører til i den individualistiske forståelse af, hvordan viden opstår. Carsten Mellon citerer Gergen for at mene, at udfordringen ved kritik ”ikke består i at lokalisere en bestemt position udover eller bagved den kritik, der udsiges. Den består heller ikke i at søge efter en bestemt ophøjet etik eller politik. Men den består i at imødegå de multiple relevante perspektiver på en måde, som viser relationen opmærksomhed” (s.108).

Med andre ord bliver det ifølge forfatterne afgørende for muligheden for udvikling, at dialogen foregår på en ”ordentligt” måde. Erfaringen af at det er gennem dialog vi bliver klogere, og af at det er modtagerens reaktion på det sagte, som bestemmer betydningen af hvad der blev sagt.

Rundet af et mere kompleksitetsteoretisk ståsted bliver jeg opmærksom på, hvordan begreber som magt er fraværende i bogen. Jeg bliver opmærksom på, hvordan ideen om at vise relationen opmærksomhed har en iboende værdisætning omkring opmærksomhed som noget kreativt, understøttende, noget ”godt”. Og jeg bliver opmærksom på, hvordan fokus lægges på relationen fremfor sagen. Nu er jeg, udover at være optaget af kompleksitetsteori også psykolog, og ved, at vi mennesker i vores relationer også rummer mindre ”gode” sider. Vi er også destruktive, adskillende, i gang med at mele vores egen kage. Ved sin insisteren på at fastholde os mennesker i relationer rammesat som anerkendende, fredelige, ”gode” og ”skønne” kommer Gergen og Mellon i problemer i forhold til at beskrive og begribe hvad der foregår, når vi gør os erfaringer, som mennesker, der arbejder sammen om opgaver, men samtidigt i samarbejdet også har vores eget personlige ønske om at komme frem, som det træder frem i den del af vores samspil som handler om konkurrence, indflydelse, inklusions- og eksklusionsprocesser.

Det bliver svært at forklare, hvad der foregår i samarbejder på en arbejdsplads eller i uddannelsesverdenen, når vi sætter studerende sammen i grupper for at understøtte udviklingen af deres relationelle kompetencer. Hvad handler det om, når nogen så ikke vil have andre med i gruppen? Fordi de trækker gennemsnittet ned? Fordi de ikke leverer deres del af arbejdet? Fordi de kommer fra den forkerte del af byen? Hvad er relationelt på spil her? Og kan disse udfordringer forklares og arbejdes med udelukkende som relationelt funderede anerkendelses- og fredsprocesser?

Her tænker jeg at den kritiske refleksivitet har sin berettigelse. Ikke som kritik af hinanden, men som en erfaringsbaseret kritisk udforskning og forholden sig til, hvor man kommer fra i sin tænkning. En kritisk forholden sig til hvad det betyder for ens forståelse af hvad der foregår, hvilke ”tænkningens briller” man så at sige har på. Og den efterfølgende kritiske dialog, som dette naturligt følges af, bliver her vigtig i udforskningen af de forskelligheder, de konflikter, de paradokser, som det at uddanne sig til et givent fag består i. Hvilken viden er det, vi som professionelle giver slip på, når vi tager fat på noget andet?  Hvilke mulige andre vinkler tager vi ikke, når vi ser uddannelse som dialog og relationer? Hvilken rolle spiller blikket for hverdagspolitik og evnen til at skabe stærke alliancer og indgå i kloge forhandlinger som kommende fagprofessionel i den uddannelsesplan et socialkonstruktionistisk rammesæt sætter scenen for? Hvordan uddanner vi mennesker til at stå i situationer, hvor kulturelle forskelle, ideologiske forskelle, værdimæssige forskelligheder spiller sig ud? At gå ind for mere demokrati, social relevans af uddannelsespraktikker, og et relationelt fokus er det svært at være uenig i  - prøv blot et øjeblik at forestille dig det modsatte. Men at tro at dette fremmes ved at fokusere på kooperativ læring og dialog med fokus på hvad det gode og det sande er (s. 173) bliver mig en kende naivt. Hvor er pladsen til egen fordybelse? Tiden til kritisk undersøgelse af egne erfaringer med kompleksiteten i udøvelsen af ens fag? Oplevelsen af paradokset i at være individuelt og socialt formet i en samtidighed? Muligheden for at undersøge på hvilken måde man selv forstår at det gode og det sande bliver til?

Erkendelsesteoretisk ender vi i overvejelser over om tanke og handling følger hinanden eller er to sider af samme sag. Vi ender i overvejelser om på hvilken måde viden dannes, og om hvordan menneskelig dannelse finder sted. Gergen og Mellon lægger vægt på, at viden bliver til i en proces, og at viden som fastholdes i en form, som vi fx ser i mange lærebøger – vel egentlig inklusive den her anmeldte – er et biprodukt af den aktive og levende proces (s. 120). De bliver optaget af Aristoteles intellektuelle dyder episteme og techne i en forståelse af sproget som en praktisk færdighed. Her savner jeg en tilsvarende optagethed af phronesis, den praktiske dømmekraft og dens fokus på i den konkrete situation at handle og igennem handlingen at blive klar over hvad der er det rigtige, det gode at gøre. Svarene på hvordan viden dannes, findes med andre ord ikke ved at indgå i opmærksom dialog, men i fortløbende at agere og handle med en samtidig kritisk refleksivitet i forhold til hvad det betyder for den praksis, man indgår i.